教育类书籍【小学教学心理学】作者_简介_点评

书籍能够指导人们更好的生活，家长要想教育好孩子必须在平常生活中阅读一些教育类书籍，下面学大教育网为大家带来教育类书籍【小学教学心理学】作者_简介_点评，希望大家能够在生活中认真阅读这本书。

1.作者简介：

译者：赵萍 王薇 编者：(英国)怀特布雷德

古希腊哲学家苏格拉底认为，教学是提问的艺术。他身体力行地教授自己的弟子，并由此产生出一个伟大的教育思想。另一方面，苏格拉底认为如果被提问者不断思考“好”的问题，就可以被教师引导着自己发现真理。柏拉图在对话录《美诺篇》(Meno)里记叙了苏格拉底仅仅通过提问就教会一个奴隶男孩毕达哥拉斯定理的例子。但苏格拉底的“好问题”不只是想教人学会什么，它们的作用在于引导人们寻找真理，显然，这是任何社会中都属于少部分人的活动，所以，这成为苏格拉底因“教唆希腊年轻人”被判死刑的罪状。苏格拉底传统的现代实例是1971年波斯特门(Postmen)和瓦因加登纳(Weingartner)出版的《作为颠覆活动的教学》(Teaching As A Subversive Activity)一书。在书中他们呼吁学校教师不要再教授固定不变的思想，转而教会学生“探误(crap-detecting)”的能力。

另一个富有意义的教育思想发端于18世纪法国思想家让·萨克·卢梭。卢梭描述了他的学生爱弥儿从启蒙到青春后期完全通过经验和行为的“自然后果法”进行学习的全过程。卢梭采用的生动样板就是荒岛上的鲁宾逊·克鲁索。爱弥儿像鲁宾逊，克鲁索一样，去发现自己需要什么，以及如何才能最大限度地满足自己的需要。沿袭该传统的还有19世纪的理论家裴斯泰洛齐和福录倍尔，他们强调自然地成长，强调在儿童学龄早期将母亲视为儿童学习的榜样并通过游戏学习。

也许对当前教学影响最大的是心理学家维果茨基的思想。他在20世纪二三十年代于前苏联从事前沿性的工作，但直到20世纪80年代才为西方广泛熟知。维氏认为，人类的学习是内化的社会过程。有效的学习需要下列条件：学习者同他人(如教师)共同面对能够理解的任务，并以合作的形式有效地参与其中，但任务本身却不能由学习者独立完成。维果茨基说，这些任务处于个体的“最近发展区”，对学习者而言，任务不单是具体的，还是具有持续挑战性的。表述维果茨基这一有力思想，不仅给我们有益的指导，同时再次提醒我们教学是一项多么富于挑战的工作。

除了帮助学习者尽可能富有成效地学习这一共同目标之外，这些不同的教学思想之间的共同因素是什么呢?教学渗透在人类生活的各个方面，体现在所有有助于学习的活动中。设计中教学可以通过多种途径实现，例如，解释的方法、教会人们怎样完成任务的方法、制定和强化规则的方法、观察实物法、发现法、后果反馈法以及鼓励法等等。同样，当我们帮助他人学习时，我们也都是教师：父母、兄弟姐妹、朋友、同事、我们面临的新情境中的权威(例如交通系统、娱乐场所、政府机构)、指点我们的熟人，甚至我们自己都在不同场合给他人启发。多少事情是“教会的”，多少人被“教会”，教学发生在如此繁复多样的情境中，要在此基础上有效定义“教学”实在是困难重重。因此我们将“教学”定义为“有助于学习的活动”。

2.书籍目录：

第1章 课堂教学技巧的特性

引言

课堂教学及其所需技能

第1部分 组织学习环境

第2章 设置教室环境，支持学生学习

教室组织：复杂的决策与评估

确定教室的布置：一些相关因素

运用心理学理论和研究增强教室布置的科学性

改进教室环境：校本研究与咨询的重要性

征询儿童的意见

小结

第3章 课堂交流策略

沟通控制

认知交流

情感交流

交流关系

第4章 与学生充分沟通

引言

知识源于何处

社会交往

早期交往

语言

维果茨基的贡献

儿童怎样向他人学习知识

指导性参与

最近发展区

认知支架

家庭与学校交往的区别

辅助手段

学校语言和文化变量

第2部分 课程教学

第3部分 教育所有儿童

……

3.内容简介：

在一所加入开放计划的小学里，六年级的孩子们这样评论他们的教室：

情绪低落的时候教室令人振作精神，温暖的教室总会使人精神抖擞;大家都呆在一起，你不会觉得孤单——因为你是教室中的一分子;而且教室的确是开放型的，每个人的谈话都听得到。有时我喜欢坐在窗前，微风扑面而来，让人全神贯注投入学习。有时候我喜欢坐教室那边中间的位置，因为一抬起头就能看到每个人都在努力。

我们班有59个人，很多，所以有点闷热和拥挤。教室是开放型的，因为所有的房间都连在一起，相互之间没有门隔 教室很好，看上去很漂亮，每一面墙上都挂满了图画和模型。它漂亮又温暖，地上还有柔软的地毯，就是有人跌倒也不会受伤。

教室是吸引人注意的场所。要考虑到色调、气味、噪声以及小学或幼儿园教室里的常规活动。参观学校会唤醒成年人的少年记忆。同时，如上所言，孩子们也会对每天学习的场所有自己的印象和感受。

影响学校和教室设计的因素很多。其中包括：学校周围的社区及其在文化教育方面的不同价值观和期望。詹姆斯(James)(1998)从社会学的角度认为教室是对学生实施监督、规训和控制的场所。也正因此，学生或取得学业成功、或经历失败，学校成为培养未来西方社会公民与劳动者的场所。平等的问题、学校的权力与社会行为等问题也必须成为讨论教室组织时不容回避的要点。上述表现在实际工作中，教师们的很多讨论都表明，有限的学习资源比如计算机如何摆放、教学中如何表述不同的文化都会影响学生。我们同样也见过教师变换学生的座位作为对他们行为的反应(例如让他们离朋友远一些或离讲桌更近)。

本章讨论小学教室如何作为物理环境影响学生的学习和发展。关键点之一在于教室的安排与组织代表了教师的观念，基于这一点，教室在教师缺席时是影响学生学习的潜在因素。在英国的许多课堂上，教师一般都会提醒学生看前面讨论写下的提纲，然后再寻求个别帮助。

教室组织：复杂的决策与评估

班主任通常能自由地按着自己的想法摆放桌椅、教学设备和黑板，布置教室周围的环境，大厅走廊和花园也可为他们所用。然而，教室布置方式的决策过程却很复杂。因为教室要服务于学生教育、社会化和个体心理发展的多方面要求。学校的建筑设计可能会扩展或限制教师的发展余地。然而，确定教室里“每样东西应放哪儿”不仅受教育原则和建筑设计的影响，同时也会受资金和整洁审美的局限，甚至是改变熟悉陈设限制的愿望。就学校每位教师而言，上述因素的重要性是不同的。

教师确定组织时头脑中可能会有不同的教育目标。下面两位六年级教师就对他们如何布置教室作出了相反的解释。

“我想教室里教学设施的摆放应该鼓励孩子自主学习。应该让他们在必要的时候离开座位使用这些设备，而不只是坐在桌子旁边。要是教学设备都靠教室一面摆放，孩子们就能

在需要的时候自己过去用了。”

“我不太清楚环境对学生的影响有多大。我认为空间是重要的，但是主要的问题在于，我认为这个年龄的孩子根本不能长时间规规矩矩坐在那里。除非是参加考试，但这是违背他们天性的。他们需要不时地站起来活动活动。”

这两位教师都不想过分限制学生，但目的却各不相同。用他们自己的话说，第一位教师的目标是发展学生的主体性;第二位教师关心教室的布置能否满足学生身体活动的需要。在这里，两位教师的目的是把教室作为接受和鼓励学生活动的场所，但对教师而言，则要面对优先排序的问题。因为在既定条件下，有的设备适于个人使用，有的则适合全班共同的教学活动。

鉴于上述种种复杂情况，除了某些特殊需要和出于安全与健康的考虑之外，布置教室几乎无章可循。当然，一些基础性的问题可用来作为评价教室环境的指标。

不断地沿固定方向进行成功与失败的归因解释，随着时间的积累会逐渐发展为归因风格。根据学生对成功(和失败)的期望以及坚持程度，可将归因风格归纳为三种类型。

这三种动机风格分别如下：

力求成功的意向，具有这一归因风格的学生更关心如何获取戎功，而不是尽力避免失败，他们具有较高而现实合理的自尊水平。他们在意的是能够掌握学习的内容，而不是证明自己比班上其他人强，这些学生对失败有比较端正的态度，认为失败是暂时的挫折，甚至是提高有效学习技巧的机会。这种风格通常认为是适应性最好的动机行为，因为学生将任务视为学习的目的而不是为了增强自我意象——虽然当人们连续攻克困难取得成功之后自我意象往往得到加强。

习得的无能为力，这是临床心理学和教育心理学中最常见的适应不良风格。具有这种动机风格的学生认为他们总体上缺乏能力，而提高自己的能力又是自己不能控制的因素，他们认为对自己的生活缺乏把握，所以倾向于外化责任。因为害怕失败，所以如果任务难度增大他们就会放弃，而不是力口倍努力。他们认为教师的帮助更进一步证实他们缺乏能力。在极端的情况下，当失败不可避免时，这些孩子会自欺欺人地认为再继续努力无异于让一个跌倒的人把他们自己拉出深渊，一旦建立这种归因风格，就很难打破既有行为模式。而且在学生时代表现出这种风格与成年之后落落寡欢具有相关关系。归因理论家认为应通过改变归因模式(归因训练)打破这一恶性循环，而不是调整任务的难易程度或连续性。换句话说，他们提倡训练学生进行更有效的因果期待，把学生将成功或失败归因于稳定的不可控因素转变为归因于不稳定的可控原因，而不能一味地让他们完成更简单的任务。

自我价值动机，这是另——种适应不良风格。具有这种风格的学生认为拥有能力比获得成功重要，能力限制了作业和成绩水平，而除非运气好，成绩是不可能出类拔萃的。习得的无能为力风格的孩子已经放弃了希望，与他们相比，自我价值动机风格的学生依然相信自己具备获取成功的必要的能力。然而能力水平与努力程度呈负相关——拼命努力是能力不高的代名词，这类学生认为保护他们的自我意象是首要大事，他们会用尽各种防御性策略保护其自我意象(比如，拖延、拒绝工作)。尽管取得成功是保护自我意象最有效的方式，但在某些情况下，获取成功要冒很大的风险，所以他们可能不惜一切代价去避免尝试。因为他们相信，最好不要徒劳无功地去尝试免得落败。这些策略相对短暂——他人逐渐会看穿这些借口，于是他们对自我价值的怀疑就会最终确立起来。结果导致自己生气，感觉受到了愚弄，再也看不到希望所在，并由此开始怨恨他们想像中的造成这一切的人(通常是老师)。具有这种归因风格的学生面对既可能成功也可能失败的任务时，他们的焦虑程度要高于面对容易失败的任务——如果大多数学生成功而他自己失败，就会降低其自我价值，而如果他和其他人都失败了，那么对他的自我价值不会有任何影响。

不管是自我价值保护，还是习得的无能为力都是适应不良的，它们的性质也不尽相同，也就是说不能采取同样的干预手段。可以教会习得的无能为力的学生通过归因训练将失败归因于内部不稳定的可控因素(通常是努力)上，但这一方法却并不适用于自我价值动机的学生，因为对自我价值动机的学生而言，越努力表明越缺乏能力，所以劝说他们付出更多努力去换取成功是徒劳无益的——这是对他们自我价值的侮辱。对这些孩子要特别注意与他们自我意象有关的问题，无论是整体的还是具体水平上的。

克拉斯克(Craske)开展的一项研究说明了课堂上存在上述差异。在实验中，克拉斯克让一组小学生完成算术测验(A—D)。其中三个测验(A，C，D)难度一致，而第四个B非常难，设计的初衷就是不会有学生通过。小学生们在下次测验开始前会得到上次的成绩作为反馈。A测验所有的学生成绩都很好。然而正如预期的那样，所有的学生均未通过B测验，并且研究人员告知他们这一结果。接下去他们完成与A难度相当的测验C。具有追求成功意向的学生要么与A得分一致，要么分数有所提高，成绩由于前测失败而受到影响的学生具有适应不良的动机风格。为继续辨别小组成员的差异，研究人员让他们完成测验D，并引导他们确信测验D也非常难，他们只要尽量完成那些感觉能会做的算术题就行了(氛围比较宽松)。测验成绩提高的孩子，就是自我价值动机风格，而成绩甚至更糟糕的孩子则具有习得的无能为力动机风格。原因在于对自我价值动机风格的儿童来说，尝试完成大多数人都做不好的测验对他们没有什么损失，所以努力之后的失败并不会归因于缺乏能力。当他们不必再保护自我价值时，他们的成绩就会提高。相反，习得的无能为力的孩子预料到了失败并且被告知可能失败，所以他们过早地放弃了努力。

……

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